La réforme de la sélection en études de santé

 Les perspectives des étudiant·e·s

par Agnès van Zanten, Alice Olivier, Christophe Birolini, Audrey Chamboredon et Léon Marbach

« Dire que ce n’est pas un concours, c’est ce que la fac essaye de faire, mais en soi il n’y a rien qui a changé. […] On est toujours évalué de la même manière, on a presque les mêmes matières, on a presque les mêmes modalités d’examen, donc pour moi ce qui a changé c’est juste le nom. Ce sont des illusions en fait qu’on donne aux étudiants… » (Florian, étudiant de la filière PASS)

Ce verbatim, extrait d’un entretien avec un étudiant de l’université francilienne où nous menons depuis août 2020 une enquête sur la mise en œuvre et la réception de la réforme du premier cycle des études de santé⁽¹⁾Les enquêtes au sein de cet axe du projet de recherche REF-Santé, coordonnée par Agnès van Zanten, ont été menées par une équipe composée d’Alice Olivier (co-coordinatrice de l’axe avec A. van Zanten), Christophe Birolini, Audrey Chamboredon et Léon Marbach. Elles comprennent, entre autres, un questionnaire administré en deux vagues à un échantillon d’étudiant·e·s de première année (N= 879 vague 1, décembre 2020 ; N= 635, vague 2, mars 2021) et deux vagues d’entretiens avec une quarantaine d’étudiant·e·s. Ce projet est soutenu par l’ANR et l’État au titre du programme d’Investissements d’avenir dans le cadre du labex Laboratoire interdisciplinaire d’évaluation des politiques publiques (LIEPP)., illustre bien deux dimensions de la façon dont les étudiant·e·s se situent par rapport à cette réforme. D’abord, elles et ils se focalisent sur la sélection au détriment d’autres aspects de la réforme. Ensuite, sauf pour les plus politisé·e·s d’entre elles et eux, leurs prises de position sont plus d’ordre pragmatique qu’idéologique : elles évoluent à mesure de leur découverte des modalités de mise en œuvre de la réforme et de ses implications pour leurs chances de poursuite en deuxième année.

Cette réforme, inscrite dans la loi du 24 juillet 2019 relative à l’organisation et à la transformation du système de santé, modifie l’accès à la deuxième année des filières de santé (médecine, maïeutique, odontologie, pharmacie et, pour certaines universités, kinésithérapie-rééducation). Elle instaure deux voies d’accès, « Parcours d’Accès Spécifique Santé » (PASS) et « Licence Accès Santé » (L.AS), qui fonctionnent sur un mode majeure-mineure pour favoriser l’intégration de disciplines hors santé et les réorientations. Le PASS propose une majeure santé et une mineure dans un autre domaine ; les L.AS sont, elles, des licences classiques adossées à une mineure santé. La réforme permet aux étudiant·e·s de valider des crédits ECTS par le biais d’examens (ils remplacent officiellement le « concours » de l’ancienne « Première année commune aux études de santé » — PACES), introduit des épreuves orales et remplace le numerus clausus fixé depuis 1971 par un numerus apertus. Ce dernier revient à déléguer aux universités la fixation du nombre de places en deuxième année pour chaque filière de santé en lien avec les besoins des régions dans lesquelles elles sont installées.

Schéma d’organisation des nouvelles voies PASS et L.AS suite à la réforme des études de santé en 2020

Des perspectives encastrées dans des contextes, des rôles et des parcours

Il serait facile de taxer d’individualiste et de « court-termiste » la posture des étudiant·e·s à l’égard de cette réforme, et des réformes en général. Cela contribue à ce que les responsables politiques, comme les chercheur·e·s, s’intéressent généralement peu à leur rôle dans la réception des réformes⁽²⁾Revillard A., 2018, « Saisir les conséquences d’une politique à partir de ses ressortissants : la réception de l’action publique », Revue française de science politique, sauf quand les étudiant·e·s se mobilisent pour leur suppression. Cette posture devient néanmoins compréhensible dès lors qu’on la replace dans un système d’enseignement français tout entier orienté vers une sélection des meilleur·e·s élèves exaltant le caractère intrinsèquement juste de la compétition méritocratique⁽³⁾van Zanten A., 2016, « La fabrication familiale et scolaire des élites et les voies de mobilité ascendante en France », L’Année Sociologique. Ces traits conduisent beaucoup de jeunes, dès le lycée, à adopter des pratiques utilitaristes vis-à-vis des épreuves de sélection et à être sensibles aux injustices découlant de la nature de ces épreuves, de leur déroulement ou du calcul des résultats⁽⁴⁾Dubet F. Les lycéens, Paris Seuil ; Dubet F., 2004, L’école des chances, Paris, Seuil..

Faculté de médecine © Amine GHRABI via Flickr, CC BY-NC 2.0

Dans ce système, toute réforme modifiant les procédures de sélection engendre des espoirs, mais aussi des inquiétudes. Cela est d’autant plus le cas quand ces réformes apparaissent assez floues, ce qui est souvent le cas des réformes éducatives en raison du haut degré d’abstraction et de la pluralité des visées affichées. À cela s’ajoute un découplage important entre les intentions initiales et leurs traductions concrètes du fait de l’autonomie des établissements chargés de leur mise en œuvre⁽⁵⁾van Zanten A. 2021, Les Politiques d’éducation (4e ed.), Paris, PUF.. Ces traits sont particulièrement marqués dans le cadre de la réforme qui nous intéresse ici, dont un sévère rapport du Sénat a souligné l’« architecture très complexe » et un « manque d’anticipation et de cadrage »⁽⁶⁾« Mise en œuvre de la réforme de l’accès aux études de santé : un départ chaotique au détriment de la réussite des étudiants », Rapport d’information n°585 (2020-2021) de Mme Sonia de la Provôté, fait au nom de la commission de la culture, de l’éducation et de la communication, déposé le 12 mai 2021.. De fait, les contours précis de cette réforme, variables selon les universités, ne se sont concrétisés qu’au fur et à mesure, notamment à propos de la nature exacte des épreuves et du nombre de places en deuxième année.

Les analyses d’Howard Becker, Blanche Geer et Everett Hughes⁽⁷⁾Becker H., Geer B.et Hughes E.C., 1995, Making the Grade. The Academic Side of College Life, New York, Routledge. demeurent précieuses pour comprendre la posture des jeunes face aux réformes de l’enseignement supérieur telles que celle que nous étudions. D’abord, à l’instar des étudiant·e·s du Kansas des années 1960, la focalisation des étudiant·e·s français·es aujourd’hui sur les notes et leurs conséquences reste logique puisque les opérations de sélection déterminent leur survie dans l’institution et leur insertion professionnelle ultérieure. Comme leurs homologues américain·e·s, leur posture passive vis-à-vis de la notation et de la sélection s’explique aussi par le fait qu’elles et ils sont placé·e·s dans une position d’assujetti·e·s, n’étant peu ou pas consulté·e·s sur les contenus, la pédagogie ou l’évaluation.

Le concept de « perspective » proposé par ces auteur·e·s, qui englobe les points de vue et les pratiques qu’ils et elles ont mobilisé aussi dans leur enquête sur les étudiant·e·s de médecine⁽⁸⁾Becker H., Geer B., Hughes EC. et Strauss A.L., 2003 (1961), Boys in White. Student Culture in Medical School, New Brunswick, Transaction Publishers., est également utile pour notre recherche. Les perspectives émergent face à des situations perçues comme problématiques, comme celles engendrant des changements organisationnels et politiques. Ce concept met l’accent sur la façon dont les points de vue et les actions des étudiant·e·s sont influencés par leur position dans l’organisation et par les effets qu’elles et ils anticipent, davantage que par leurs dispositions et ressources acquises antérieurement, même si on constate des différences plus fines entre étudiant·e·s en fonction de leur appartenance de sexe et de leur appartenance sociale.

Des perspectives influencées par le degré d’information, le parcours suivi et l’expérience de la première année

Au début de l’année universitaire 2020-2021, les étudiant·e·s de PASS et L.AS que nous avons interrogé·e·s n’avaient pas souvent d’avis tranché sur la réforme. Toutefois, si leurs opinions étaient plutôt positives sur certains aspects — « Avoir une mineure, ça permet de rebondir très facilement » (Florian, L.AS) ; « Ça permet de […] donner la chance aux gens qui […] ont pas fait un bac S d’accéder aux études de médecine » (Alix, PASS) — des différences étaient déjà perceptibles en lien avec leur degré d’information. Certain·e·s, très au courant en amont de nouvelles modalités de formation et de sélection, se sentaient plutôt à l’aise avec les rouages de la première année : « On est même trop informés […], à chaque portes ouvertes, […] chaque salon d’orientation, c’était obligé qu’il y [ait] au moins une conférence sur […] les études de santé, la réforme, etc. » (Loïc, L.AS). D’autres, moins informé·e·s, sont plus inquiet·e·s : « Je pense qu’il y a certains points qui restent à éclaircir, en tous les cas pour rassurer les étudiants […]. Enfin, moi personnellement, j’aimerais être rassurée » (Anaëlle, L.AS). L’accompagnement plus ou moins intense proposé en matière d’orientation vers l’enseignement supérieur dans le lycée d’origine (privé ou public, favorisé ou non), de même que les pratiques familiales socialement différenciées d’encadrement du choix d’études, jouent sans doute ici un rôle important⁽⁹⁾Olivier A., Oller A.C., van Zanten A., 2018, «Channelling students into higher education in French secondary schools and the re-production of educational inequalities. Discourses and devices», Etnografia e Ricerca Qualitativa..

Leurs chances d’intégrer une deuxième année d’études de santé et le flou entourant les modalités de sélection afférentes cristallisaient déjà les préoccupations des étudiant·e·s et leurs critiques, mais à des degrés variés suivant la filière suivie et leur parcours antérieur. Celles et ceux débutant leurs études supérieures en L.AS percevaient la création d’une nouvelle filière d’accès comme une réelle opportunité : « Le mot PACES faisait peur, en soi. […] [La L.AS], je pense que ça m’a ouvert une porte » (Malia, L.AS). Les étudiant·e·s de L.AS ayant déjà suivi une année de PACES avaient en revanche des avis moins positifs, percevant la L.AS comme un détour leur faisant perdre une année pour intégrer des études de santé.

Les réticences vis-à-vis de la réforme, notamment sur les modalités de sélection, étaient plus affirmées chez les étudiant·e·s de PASS. Certain·e·s percevaient l’absence de redoublant·e·s dans leur promotion comme un « grand avantage » (Adel, PASS) du fait de la réduction du nombre de concurrent·e·s, mais cela ne suffisait pas à atténuer leurs craintes vis-à-vis de la charge de travail, qui leur semblait renforcée par l’ajout d’une mineure disciplinaire. Surtout, elles et ils se montraient inquiet·e·s dès le début d’année quant à leurs chances d’intégrer une deuxième année, dénonçant l’« hypocrisie » des discours officiels sur la disparition du concours malgré le maintien d’une très forte sélectivité : « Un examen classant et un concours, il n’y a aucune différence » (Anna, PASS).

L’expérience de la première année renforce encore la tonalité négative de ces perspectives. Les réponses au questionnaire, adressé aux étudiant·e ·s de PASS en mars 2021 (six mois après la rentrée et trois mois après le premier questionnaire), montrent que leur avis sur la réforme, déjà majoritairement défavorable en décembre 2020, devient plus critique : 66 % d’entre elles et eux estiment que la réforme ne donne pas plus de chances d’accéder aux filières de santé que l’ancienne PACES (+10 points par rapport à décembre 2020), 65 % qu’elle ne permet pas de former des médecins plus « humains » (+18 points), et 71 % qu’elle ne donne pas une vision plus claire des études de santé (la question n’a pas été posée en décembre 2020).

Des perspectives changeantes en fonction des effets de sélection subis et anticipés

Cette deuxième vague du questionnaire montre en outre que les divergences entre étudiant·e·s de PASS vis-à-vis de la réforme dépendent moins de données antérieures à leur admission (sexe, classe sociale, lycée d’origine) que du déroulement de leur année d’études en santé. Leurs avis varient ainsi en fonction de la mineure choisie, la plupart estimant que certaines mineures sont plus difficiles à valider que les autres en raison des écarts dans la charge de travail et dans les attentes en matière d’évaluation des enseignant·e·s. Cela conduit certain·e·s, pourtant sensibles à l’intérêt de ces mineures pour une réorientation en cas d’échec, à dénoncer de potentiels effets inégalitaires : « Si 50 % des étudiants de [cette mineure] admis en 2e année de santé sont recalés parce qu’ils n’ont pas 10 à leur mineure, il y a un souci. La mineure était là pour assurer la réorientation des étudiants. Si elle les contraint à ne plus pouvoir accéder à leur premier choix, il y a échec de la réforme. » (Pierre, PASS)

On constate également sans surprise que les avis favorables émis par les étudiants sur les chances d’accéder en deuxième année grâce à la réforme diminuent en fonction des notes et du classement aux premiers examens de décembre.

Note de lecture : 4% des étudiants ayant un rang de classement inférieur au nombre de places en filière médecine aux examens de décembre sont « Tout à fait d’accord » avec l’affirmation « Par rapport à l’ancienne PACES, les nouvelles formations PASS/L.AS donnent plus de chance aux étudiant.e.s d’accéder aux filières de santé ».

Les classements passés influent donc fortement sur les opinions des étudiant·e·s, mais c’est davantage encore le cas des classements à venir, qui sont à caractère plus définitif. En effet, c’est surtout l’importance de l’oral dans le classement final qui engendre les plus vives critiques. Si beaucoup d’étudiant·e·s apprécient le fait d’être évalué·e·s sur plusieurs critères, elles et ils estiment que les épreuves écrites nécessitent une préparation plus importante devant être mieux récompensée. On voit à nouveau l’importance qu’elles et ils accordent au lien entre mérite et effort, la compétition juste devant être celle qui valorise le travail : « Les oraux, nous on était plutôt contents de base, parce que moi je trouve ça super intéressant qu’y ait des oraux. Comme ça, c’est pas que basé sur l’écrit et sur les maths. Mais je pensais pas que les oraux allaient compter autant pour la deuxième année, pour rentrer. (…) Parce que, si quelqu’un qui est mal classé, aux oraux réussit très bien et qu’il remonte tous les classements alors qu’il a travaillé pas plus d’un mois les examens y aura un peu de l’injustice. » (Valentin, PASS)

Cette perception négative préalable à l’oral est largement renforcée par son déroulement et par ses effets, amenant même des étudiant·e·s de certaines universités, comme le relatent de nombreux médias⁽¹⁰⁾voir par exemple « PASS/LAS : les étudiants éliminés à l’oral portent leur combat devant la justice« , What’s up Doc, 3 août 2021, à attaquer devant le Conseil d’État le classement final de l’examen de passage en deuxième année. Nous n’avons pas encore recueilli les points de vue des étudiant·e·s à l’issue de cette épreuve, mais ceux de deux parents interrogé·e·s en juillet 2021 confirment les différents aspects à l’origine de l’indignation des étudiant. e. s mentionnés dans la presse : l’impréparation des juré·e·s ; des sujets d’examen perçus comme n’ayant aucun lien avec les études de santé (y compris en se plaçant du point de vue d’une formation « plus humaine » des médecins) ; surtout, un mode de calcul des notes privilégiant l’oral sur l’écrit.

Conclusion

Les perspectives des étudiant·e·s ne remettent pas habituellement en cause le statu quo, ni les nombreux changements introduits dans les universités, ce qui peut conduire à les considérer comme des acteurs « faibles », ne pesant pas sur les décisions⁽¹¹⁾Payet J.P., 2012, « « L’acteur faible » : une figure emblématique des institutions contemporaines » in F. Aballea (ed.) Institutionnalisation, désinstitutionalisation de l’intervention sociale (p.65-71), Octarès.. Comme le montre l’exemple de la réforme de la sélection dans les études de santé, leur acceptation pragmatique cède néanmoins la place à des postures plus ouvertement contestataires dès lors qu’elles et ils perçoivent une rupture dans le contrat méritocratique qui est au fondement de leur adhésion. Outre ses implications politiques, un tel constat invite à envisager les perspectives étudiantes sous le double angle de leur contribution au fonctionnement des institutions d’enseignement et de leur participation au rappel des principes qui les sous-tendent.